创设者由教师主体转向师幼共建。幼儿是游戏空间的主体■★◆◆★。幼儿生理和心理的发展水平应作为游戏空间创设的主要标准，且要增加幼儿参与的机会★★。因此★◆■■★，我们对幼儿与空间关系的关注★■，已经从关注幼儿如何学习以便适应以成人为主导的环境，转向探索幼儿在环境创设中扮演的共建主体角色。于是■◆★★★，在自主游戏时，教师改变以往事先划分、布置游戏区域和创设固定游戏情境的做法，使一切现有或潜在的空间处于未被“开发”与★★■“利用”的状态★◆■★。在班级空间★★■，幼儿可根据需要◆★◆■，将原本设置好的区角柜自由移动，按照游戏意愿自主规划和使用。
在游戏空间创设中，我们实现了物质空间撬动关系空间的改变。幼儿不仅存在于游戏场中◆■★，还能在游戏场中自由地表现和传递对生活、对世界的体验与感受◆■◆。师幼关系不是一方在“场外”向“场内■★★◆”看，另一方在★★■■■◆“场内”向“场外”看★◆■，而是师幼双方共同创设自由、开放、支持性的游戏环境，让幼儿主动■◆★、积极、自由地开展游戏活动■■★★。
空间布局由碎片化转向模块化。幼儿园的游戏空间不应是被精心划分与布置的碎片化状态，而应创设模块化空间，以满足幼儿需要◆★★★。在对室内游戏环境开展“空间革命■■★★◆■”的过程中★★◆★◆，我们不断减少按功能划分的游戏区◆★，尝试进行同类合并，如超市、娃娃家等角色游戏统一归于角。在专用活动室如美工室中，原先按细致功能划分的手工区■■■■★、玩、扎染区★■◆■■◆、泥塑区转变为材料区★■★★■、创作区和展示区三大模块★★◆。这种模块化空间整合★★◆★，能避免空间碎片化导致的创作材料单一问题。
从简单材料到复杂材料。普雷斯科特等人在解读游戏材料时，描述了简单的单元、复杂的单元和超级单元3个概念★◆★★★。例如◆◆◆，一块橡皮泥就是一个简单的单元，随着材料种类的增加★■◆◆★，如加上牙签，再加上饼干模具等，材料就实现了从简单到复杂再到超级单元的变化。在教师观察游戏过程中，当察觉到幼儿需要进一步探索时◆◆■，就说明简单材料已无法满足幼儿需求。就像在沙水游戏中，幼儿能非常熟练地将沙子装进饮水机桶里，因此教师提供了一些细长的树枝和管子，这引发了幼儿将沙子从饮水机桶里挖出来的活动◆■，但能挖出的沙子只有一点点。后来，教师又投放了水管，加入水。接下来，幼儿进行了大量尝试：水桶如何放置最利于水管对沙子进行冲刷■◆◆？多大的水流能让沙子流动最快■◆★？可见，复杂材料能帮幼儿加深对沙子流动性的认识。
从高结构材料到开放性材料■◆★◆。在游戏环境创设中，幼儿接触到的开放性材料越多■★■■，他们越有可能创造性地使用这些材料。因此，教师会有意识地减少投放玩法单一的高结构材料★★◆◆，多收集投放无玩法限制的开放性材料★★，如硬纸板、PVC管等◆◆★■，从而为幼儿提供更大的自主选择空间★■◆★★，支持幼儿开展大量■★◆■◆★“以物代物”游戏■◆，充分体现幼儿的主体性★★◆★◆■。
一次，教师观察到一名对艺术创作很有想法的幼儿，为完成一幅彩色豆豆拼画作品，她需要水粉颜料★◆◆★◆、卡纸、各种豆子◆★■、木片、小树枝和乳胶◆◆。若在碎片化的美工室，她需要跑到左侧的手工区、右侧的玩和门旁边的材料筐领取材料■■★★◆★，会大大浪费创作时间。而在模块化美工室，她只需按标签寻找材料，完成作品。因此，我们提倡空间“解构★■◆■◆◆”，以降低布局的结构化，提升活动区的整体性和模块化，为各种元素交织碰撞提供空间★★◆◆，提升幼儿游戏创造力。
基于教育空间创设取向的游戏空间，是为了支持幼儿的发展而存在的◆■★，它让幼儿实现了连接与交互★◆★◆、共享与共建、发现与创造、自主与自由。
材料是支持幼儿游戏的重要元素★★。随着游戏空间的模块化、无边界化★◆★■■，空间功能具有融通性以及儿童被赋予空间创设的主导地位后，原本按游戏区域投放材料的传统做法已然不适宜。如果投放的材料与游戏区域匹配度过高■★，就会不同程度地限制材料和游戏区功能的发挥。因此，游戏材料的投放要摆脱对游戏区域的依附性，使得材料使用的场所★◆、人员★★■、方式及发挥的功能实现开放独立。于是，源于生活中超市购物的体验■◆■★◆，我们根据不同的游戏空间，创建了班级材料超市、走廊材料超市■★★、专用活动室材料超市、户外材料超市等★◆◆■，作为材料资源库。
从吸引性材料到挑战性材料◆◆■◆。支持幼儿进行游戏探索，除了要增加材料的复杂性外◆■★■★◆，教师还要投放各种能引起幼儿兴趣的材料★◆★■■，并根据幼儿的反应，考虑是否提供更有挑战、更有刺激性的探究性材料◆★■★◆■，以推动游戏进一步深入◆★◆■。例如，在幼儿探究制作遮雨棚的活动中，教师在材料超市里投放了不锈钢水管、铝塑管、亚克力管等能刺激幼儿开展“拱形支撑■■★★★”探究的材料■◆■，从而支持幼儿选择更适宜的拱形支架。
空间从边界化★■、功能固化转向融通性。在游戏空间建构过程中◆★■★■◆，教师要秉持整体、开放的空间观◆◆◆★，模糊边界意识，让原本固定、刚性的游戏空间变得融通、有弹性■■★。例如，晨间锻炼时，我们允许幼儿将运动游戏拓展至农场★★■■★、农家小院。有的幼儿会背上背篓、挑起扁担，穿梭于“田间小路”★◆■；有的幼儿会将平衡车骑进农场，沉浸在开着◆★◆★★■“拖拉机”播种收割的游戏情境中。这在拓展活动边界的同时，实现了游戏空间的自由流动。打破空间界限后■★■，我们尝试增加材料的融通性，如沙池游戏中■■◆★◆，我们除了提供玩沙工具■◆★★■，还增添亚克力板和颜料，幼儿除了探索沙水奥秘■◆★★◆★，还能玩沙画★◆■■■，艺术体验更加丰富。
依托布局、材料、容器等物质实体的空间建设，我们在材料超市的创建上更加关注以幼儿为主体的关系空间构建，注重幼儿在空间建构中的自主性与积极性，让幼儿拥有更多权利◆■■、能力参与其中，并决定空间的生产和再建构。
2017年◆★■，浙江省开始推进幼儿园课程改革。在课改理念引领下，游戏活动从课程实施的途径之一，逐渐发展为课程实施的主要内容■◆★■■★。在不断规避、调整游戏空间创设误区的过程中，教育空间成了我园游戏空间创设的新取向★★。
材料收集由教师主导转向师幼共同选择■★。材料是为幼儿游戏服务的◆◆■★◆，幼儿作为游戏的主体，对所需材料拥有第一发言权■◆◆★◆■。因此，每次游戏前教师会聚焦幼儿对某一主题的兴趣和想法◆■，由幼儿绘制材料收集清单。之后，教师会与幼儿一起讨论游戏主题、材料收集清单，从幼儿兴趣■◆◆、经验及材料的结构性◆■★◆、功能价值等角度综合考虑，师幼共同确定收集的材料。
游戏作为幼儿园的基本活动，其空间创设是基础与保障。在实践中，幼儿园游戏空间创设存在不少误区■★：游戏空间布局碎片化，空间结构化程度高；游戏区域有明显的边界区隔，相对封闭◆★◆，渗透程度低；游戏空间功能固化，主要表现为游戏材料固化和情境固化；游戏空间创设“教师中心”倾向明显。这些误区■■★，都成了浙江省温州市瓯海区第二幼儿园不断省思的问题★★★。基于实践探索，我们关注儿童参与■■，创设了儿童“在场★◆★★★”的游戏空间。
材料功能从单一转向开放多元。材料不再被成人赋予固定功能和价值◆★◆★，不存在固定搭配◆★◆，不被局限在某一游戏活动中使用。幼儿在游戏情境中可根据需要◆■，自由探究材料的多种功能。看到手脚协力板这一游戏材料★◆★，成人首先想到它能促进幼儿手脚协调◆★★★■、跳跃能力发展。但在进行动车站游戏时，幼儿充分利用它摩擦力大且柔软的特点，替换了游戏中原来安全性不高的刚性U型管★■★，将其作为连接动车站安检门的工具。又如体操垫，多数幼儿园会将其作为活动的地垫使用，但我园幼儿会根据创设的游戏情境，拿体操垫当推拉门、遮雨顶棚等■★★。
除了材料收集外，我们也在积极探索优化材料的收纳■★、归位★◆◆、更新★■◆◆◆■。幼儿园所有的材料收纳装置都能移动★◆■■■，有带万象轮的、有带把手的、有材质轻巧的、有可组合的。收纳装置的多样性使得材料在班级间流通成为可能◆★■。